Warum Vorlesen? — Expertenbeiträge
|
Prof. Dr. Karin Richter (Universität Erfurt) |
|
• Professorin für Literarische Erziehung/Kinder- und Jugendliteratur an der Universität Erfurt und Sprecherin des Fachgebietes „Grundschulpädagogik und Kindheitsforschung“ |
Vorlesen und Erzählen mit Kindern als Wege zur Lesemotivation
In den letzten Jahren setzte sich die Erkenntnis durch, dass die Printmedien zwar ihre Dominanz verloren haben - sie stellen nicht mehr das Leitmedium dar - , nicht aber ihre grundlegende Bedeutung für Bildung und Persönlichkeitsentwicklung. Die PISA-Studie hat vor allem deutlich gemacht, welche Defizite im Bereich der Lesekompetenz bei deutschen Schülern vorliegen. Ihre Ergebnisse verweisen zudem auf die gering ausgeprägte Lesemotivation. Dass in diesem Feld eine wesentliche Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler zu suchen ist, offenbart sich bereits darin, dass immerhin 42% von ihnen angeben, nicht mit Vergnügen zu lesen – eine Angabe, die von keinem vergleichbaren Land übertroffen wird.
Zeitgleich mit den PISA-Daten haben wir an der Universität Erfurt Ergebnisse einer repräsentativen Studie zur Entwicklung von Lesemotivation bei Grundschülern vorgestellt, die inzwischen durch verschiedene Medien bekannt geworden sind. Unsere Konzentration auf die Möglichkeiten und Grenzen der Entwicklung von Lesemotivation in der Grundschule erhielt durch die PISA-Ergebnisse noch einmal eine Begründung. Völlig zu Recht bezeichnen die PISA-Autoren die Lesemotivation als Energiequelle des Lesens.
Die Erfurter Studie hat auf Defizite der Entwicklung von Lesemotivation in der Schule verwiesen, die umso gravierender sind, weil dadurch gerade die Kinder aus unterprivilegierten und bildungsfernen Familien auch im schulischen Kontext kein Ausgleich geboten wird. […]
Auf diesem Hintergrund kommt einer Kampagne wie „Deutschland liest vor“ eine bemerkenswerte Bedeutung zu, weil sie gerade die Kinder im Blick hat, deren literarische Sozialisation im familialen Rahmen nur begrenzt erfolgt. Nicht zuletzt verweisen neueste Ergebnisse der Hirnforschung darauf, wie folgenreich eine Vernachlässigung der Bildungsmöglichkeiten gerade im Grundschulalter für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung ist. Es kommt deshalb darauf an, darüber nachzudenken, wie mit der Kampagne „Deutschland liest vor“ gerade jüngere Kinder erreicht werden können und welcher Art die Begegnungen mit dem Buch sein sollten.
[…]
Die Erfurter Studie hat eindeutig nachgewiesen, dass das Vorlesen in der Familie zu den wichtigen Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lesemotivation bei Grundschülern zählt. Diese Erkenntnis kann den Vorleseaktivitäten in öffentlichen Räumen’, wie sie von „Deutschland liest vor“ angeregt werden, nicht nur Impulse verleihen, sondern sie berechtigt zugleich zu der Annahme, dass derartige Vorlesepraktiken zu Erfolgen führen können.
Aus diesem Grunde soll im Folgenden auf einige Ergebnisse verwiesen werden, die die Erfurter Studie zum Vorlesen in der Familie erbracht hat.
Ergebnisse zu Fragen des Vorlesens in der Familie
Schülerfragebogen: Haben dir deine Eltern oder ältere Geschwister früher
Geschichten vorgelesen?
Tun sie es jetzt noch?
Elternfragebogen: Wie oft haben Sie Ihrem Kind im Vorschulalter vorgelesen?
Lesen Sie Ihrem Kind heute noch vor?
|
|
Vorlesen - früher |
Vorlesen - heute |
||
|
Schüler |
Eltern |
Schüler |
Eltern |
|
|
gar nicht |
10,4 |
1,1 |
65,0 |
25,3 |
|
manchmal |
56,1 |
14,5 |
29,7 |
49,8 |
|
oft |
33,5 |
84,4 |
5,3 |
24,9 |
Die Aussagen der Kinder und der Eltern zu der familialen Vorlesepraxis in der Vorschulzeit offenbaren signifikante Unterschiede. Während 84,4 % der Eltern meinen, ihren Kinder ‘oft’ vorgelesen zu haben, sind nur 33,5% der Kinder dieser Ansicht.
Auch in dem Antwortverhalten auf die Frage nach der gegenwärtigen Vorlesepraxis gibt es gravierende Unterschiede zwischen den Aussagen der Eltern und der Kinder. Weit mehr als die Hälfte der Kinder (65,0%) erklären, dass ihnen ‘gar nicht’ vorgelesen wird, dagegen äußern nur ein Viertel der Eltern (25,3 %) ‘gar nicht’ mehr vorzulesen.
Die genannten Differenzen betreffen sowohl beim ‘Vorlesen früher’ als beim ‘Vorlesen heute’ alle Untergruppen (Geschlecht und Klassenstufe).
Die Interpretation dieser auffälligen Divergenzen ist von außerordentlicher Bedeutung: Welcher Probandengruppe ist ein korrektes Antwortverhalten zuzuschreiben und welcher Befund ist damit ermittelt?
Ein Vergleich von Antworten auf verschiedene Fragekomplexe hat die Solidität und Zuverlässigkeit der kindlichen Probanden erkennen lassen. Selbst wenn einschränkend behauptet werden könnte, dass sich Grundschüler nicht mehr genau an die Vorlesepraxis im Vorschulalter erinnern, so dürfte dieser Einwand für die gegenwärtige Vorlesepraxis nicht zutreffen. Beide Zeiträume erbringen aber faktisch ein ähnliches Ergebnis.
Wir neigen eher dazu, dem Antwortverhalten der Kinder zu folgen und die Angaben der Eltern auch unter dem Aspekt der sozialen Erwünschtheit zu betrachten.
Kinder, die angeben, dass ihnen ‘heute’ zu Hause ‘oft’ vorgelesen wird, haben statistisch signifikant eine höhere Lesemotivation als Kinder, die angeben, dass ihnen zu Hause ‘nie’ vorgelesen wird. Im Gegensatz dazu zeigen sich zwischen den Angaben der Eltern zur Vorlesehäufigkeit und der Lesemotivation ihrer Kinder nur ganz schwache Zusammenhänge.
Die Ergebnisse lassen die begründete Vermutung zu, dass das Vorlesen in der Familie einen hohen Einfluss auf die Entwicklung der Lesemotivation der Kinder hat. Allerdings scheint dieser Einfluss nur über die Wahrnehmung der Kinder selbst zu ermitteln sein. Das könnte bedeuten, dass nicht die Angaben der Eltern zur Häufigkeit des Vorlesens in der Familie ausschlaggebend sind, sondern die Empfindung und Wahrnehmung der Kinder. Das heißt, erst die von den Kindern erlebte und wahrgenommene Vorlesepraxis in der Familie ist von tatsächlicher Bedeutung für die kindliche Lesesozialisation und für die Entwicklung einer Lesemotivation.
Vorlesepraxis in der Familie
Sowohl die Korrelation zwischen Elternangaben (Vorlesen heute) und Buchbesitz als auch die Korrelation zwischen Schüleraussagen (Vorlesen heute) und Buchbesitz zeigen einen signifikanten Zusammenhang, der sich wie folgt darstellt: Je höher der Buchbestand in der Familie, umso häufiger wird (nach den Angaben von Eltern und Schülern) vorgelesen und umgekehrt: In Familien, in denen weniger Bücherbesitz besteht, wird auch weniger vorgelesen. Dass dieser Zusammenhang bei den Elternangaben deutlicher ausfällt als bei den Schülerangaben, ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass bei den Angaben der Eltern zum tatsächlichen Vorleseverhalten noch die Einstellung zum Vorlesen hinzukommt. Aber auch die Angaben der Schüler zum Vorlesen in der Familie korrelieren deutlich mit dem Buchbesitz.
In der Gruppe der Familien, die angeben, dass sie 0 – 10 Bücher besitzen, wird insgesamt nur äußerst selten vorgelesen und wenn, dann hauptsächlich von den Müttern (69%). Bereits in der Gruppe 11 – 40 Bücher erhöht sich der Anteil der vorlesenden Mütter auf 90% und bleibt bis zur letzten Kategorie (mehr als 500 Bücher) gleich hoch. In der Gruppe der vorlesenden Geschwister und der vorlesenden Großeltern zeigt sich ein ähnliches Ergebnis. Das heißt, die Tatsache, wer in der Familie vorliest, steht nicht im Zusammenhang mit dem sozialen Status.
Es gibt allerdings eine auffällige Ausnahme: das sind die Väter. Hier ist der Zusammenhang statistisch gesehen hoch signifikant: Der Anteil der vorlesenden Väter steigt kontinuierlich von 23,6% (bei einem Buchbesitz von 0 – 10) auf 62,1% (bei einem Buchbesitz von mehr als 500) an.
Insgesamt betrachtet lassen unsere Befunde erkennen, dass in allen sozialen Schichten die Mütter diejenigen sind, die vorlesen. […]
Die Wünsche von Kindern nach einer Intensivierung des Vorlesens
Im Schülerfragebogen wurde als drittes Element zum Vorlesen danach gefragt, ob sich Kinder eine Intensivierung des Vorlesens wünschen:
Würdest du dir wünschen, dass deine Eltern dir öfter etwas vorlesen?
Die kindlichen Antworten ergeben folgendes Bild:
|
Ges. |
Mädchen |
Jungen |
Klasse 2 |
Klasse 3 |
Klasse 4 |
|
37,9 |
43,1 |
32,7 |
51,8 |
37,8 |
25,8 |
Interessant ist das Ergebnis, dass sich immerhin weit mehr als ein Viertel der Kinder häufigeres Vorlesen wünschen (37,9 %). Es verwundert nicht, dass dieser Wunsch von Mädchen signifikant häufiger geäußert wird und dass sich der Wunsch mit der Zunahme eigener Lesekompetenz verringert.
Äußerst interessante Ergebnisse erbringt eine Korrelation zwischen den Angaben der Kinder zu ‘Vorlesen heute’ und dem ‘Vorlese-Wunsch’: 72,1 % aller Schüler, die angeben, dass ihnen ‘oft’ vorgelesen wird, äußern den Wunsch nach einer Intensivierung des Vorlesens. Nur 27,3 % der Schüler, die meinen, dass ihnen ‘gar nicht’ vorgelesen wird, äußern dagegen den Wunsch nach häufigerem Vorlesen. Der Zusammenhang sagt noch nichts über die Ursache-Wirkungs-Beziehung aus. Dennoch kann unseres Erachtens davon ausgegangen werden, dass der Wunsch nach Vorlesen auf einer Erfahrung mit dem Vorlesen basiert. Das heißt zugleich, Kinder, die den Reiz des Vorlesens im familialen Rahmen nicht erfahren haben, kennen dieses Erlebnis nicht und bilden deshalb auch nicht entsprechende grundlegende Bedürfnisse aus. Diese Erkenntnis bedeutet, dass Kinder, die diese wichtige Erfahrung in der Familie nicht erleben können, entsprechender Leseimpulse in der Schule und im öffentlichen Raum bedürfen. Die PISA-Studie hat besonders kritisch darauf aufmerksam gemacht, dass die deutsche Schule sich nicht in der Lage zeigt, die soziale Benachteiligung von Kindern aus bildungsfernen Familien und Familien mit Migrationshintergrund auszugleichen. Im Unterschied zu anderen Ländern sind in Deutschland die Bildungschancen eng an die soziale Herkunft gebunden – das trifft auf das Verhältnis zu Lesen und Literatur in besonderer Weise zu. […] Bezogen auf das Vorlesen als nicht zu überschätzende Anregung zum Lesen bedeutet das, dass diesem Element in der Schule und in der Öffentlichkeit eine große Bedeutung zukommt. Unsere Ergebnisse zur schulischen Vorlesepraxis sagen aus, dass Vorlesen zu besonderen Anlässen und sporadisch (54,4 %) gegenüber dem häufigen Vorlesen (45,6 %) leicht dominiert.
Das Item im Schülerfragebogen „Unser(e) Lehrer(in) hat uns Geschichten vorgelesen“ wird immerhin von 86,9% der kindlichen Probanden bejaht und 65,6% geben an, dass ihnen das Vorlesen gefallen hat. Betrachtet man die Größe der Stichprobe von 1188 Schülern, dann ist mit 13,1% der Anteil der Kinder, die angeben das Vorlesen im Unterricht nicht erlebt zu haben, beträchtlich hoch.
Auch unsere empirischen Erfahrungen in Verbindung mit Unterrichtsbeobachtungen offenbaren eine eher begrenzte Ansicht zur Funktion des Vorlesens im Unterricht; sie machen deutlich, wie wesentlich es ist, das Vorlesen als lesemotivierender Impuls zu begreifen.
Vorlesen in öffentlichen Räumen – Funktion und Möglichkeiten
Einzelne Institutionen und Medien haben allerdings diese wesentliche Funktion des Vorlesens erkannt und deutschlandweite wie regionale Initiativen zum Vorlesen ins Leben gerufen. Die von der Körber-Stiftung initiierte Kampagne „Deutschland liest vor“ fördert das Vorlesen im öffentlichen Raum, um Kinder zu erreichen, die eher in literaturfernen familialen Situationen aufwachsen. […]
Die Ergebnisse unserer Untersuchungen deuten darauf hin, dass eine Initiative dieser Art für Kinder aus lesefernen Elternhäusern unerlässlich ist, wenn sie Wege zum Lesen finden sollen. In Verbindung mit der deutschlandweiten Initiative wird den Jungen und den Kindern aus lesefernen Umgebungen eine besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Dem männlichen Vorleser […] wird in diesem Kontext eine besondere Rolle zuerkannt, um gegen den Trend der Bindung von Lesen und frühkindlicher Bildung an das weibliche Geschlecht zu wirken. Wie notwendig auf diesem breiten Feld der Bildung in Vorschule und Grundschule grundlegende Veränderungen gerade unter geschlechtsspezifischen Aspekten sind, darauf verweisen auch die Arbeiten der englischen Literacy-Forscherin Marian Whitehead (Whitehead 2004).
Insofern können derartige Initiativen […] Impulse für Veränderungen vermitteln, allerdings geben gerade die Befunde unserer Studie zu erkennen, dass die Einstellungsebene (das heißt die den Kindern vermittelte Auffassung von Eltern und Lehrern, wie bedeutsam das Lesen ist) keinen Zusammenhang zur Lesemotivation von Kindern bietet, sondern dass ausschließlich die erlebte (tägliche) Praxis im Umgang mit dem Buch das entscheidende Kriterium für die Entwicklung kindlicher Leser darstellt.
Insofern ist es von großer Bedeutung, wie die […]Vorlese-Initiativen sich im Detail gestalten. Nach unseren Befunden dürfte die Auswahl der Texte und deren Präsentation entscheidend sein, wenn Aktionen dieser Art tatsächliche Wirkungen auslösen und nicht in einem Aktionismus verebben sollen. […]
Während die erwachsenen Probanden (Eltern und Lehrer) unserer Erhebung in der Präferierung der realistischen Literatur übereinstimmen und Kinder gerade diese Literatur nicht bevorzugen, gibt es zwischen allen Probandengruppen eine auffällige Berührung, die sich darauf bezieht, dass man mit der literarischen Geschichte in eine andere Welt abtauchen möchte (Kinder: 64,1%; Eltern: 65.9%; Lehrer: 88,0%). Vielleicht ließe sich gerade in den Vorlese-Prozeduren in Familie, Schule und anderen öffentlichen Räumen an dieser Gemeinsamkeit anknüpfen, um Lesemotivation zu evozieren.
Literatur:
Karin Richter & Monika Plath: Lesemotivation in der Grundschule. Weinheim und München: Juventa 2005.
Whitehead, Marian: How to Develop Children’s Early Literacy, London 2004.
Deutschland liest vor — lesen Sie mit!
